Преодоление трудностей, возникающих у младших школьников в процессе обучения в результате коррекционно-развивающей деятельности учителя-дефектолога

Должность учителя-дефектолога в общеобразовательной школе встречается относительно недавно. С введением в практику школы системы коррекционно-развивающего обучения, предполагающей обязательную комплексную помощь детям с трудностями в обучении и сопровождение учебного процесса специалистами различного профиля (психологом, логопедом, социальным педагогом, дефектологом), внедрением инклюзивного образования, в связи с переходом на новые Стандарты и качественно иную парадигму образовательного процесса,обозначилась востребованность такого специалиста, как учитель-дефектолог.

Основной контингент детей, которым адресована помощь учителя-дефектолога в общеобразовательной школе – это дети с трудностями в обучении различного происхождения, в том числе с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Стандартом учитываются образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, предполагается создание специальных условий в образовательном учреждении для их обучения и развития, обеспечивающих коррекцию и преодоление (полное или частичное) нарушений в развитии ребенка.

В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения.

Учащиеся могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом и (или) психическом развитии в диапазоне от временных и легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ.
Причинами трудностей могут являться: задержка психического развития (ЗПР), парциальное нарушение высших корковых функций, минимальная мозговая дисфункция (ММД), снижение темпов когнитивного развития, специфические трудности формирования учебных навыков, педагогическая запущенность, психофизическая и эмоциональная незрелость, астения, а также легкая и глубокая умственная отсталость.

Учитель-дефектолог на основании уже имеющегося заключения врача и психолого-медико-педагогической комиссии учитывая структуру нарушения, подобирает адекватные приемы коррекционной работы.

Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности».[7]

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей:

 

№	%	Трудности	Причина
1	20	Пропуск букв в письменных работах.	низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности
2	19	постоянно допускают орфографические ошибки	низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.
3	17	страдают невнимательностью и рассеянностью	низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
4	14,8	испытывают трудности при решении математических задач	плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления
5	13,5	испытывают затруднения при пересказывании текста	несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.
6	13,1	неусидчивы.	вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.
7	12,7	испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза.	слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности
8	11,5	постоянная грязь в тетради	слабое развитие мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.
9	10,2	плохо знают таблицу сложения (умножения).	связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.
10	9,6	не справляются с заданиями для самостоятельной работы	несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности
11	9,5	постоянно забывают дома учебные предметы	низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность
12	8,7	плохо списывает с доски	не научился работать по образцу
13	8,5	домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо.	низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.
14	6,9	задание приходится повторять несколько раз	низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого
15	6,4	постоянно переспрашивают	низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.
16	5,5	плохо ориентируются в тетради	низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук
17	4,9	часто поднимают руку, а при ответе молчат	Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности

 

Преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода обеспечивающего успешное осуществление учебной деятельности   младшего школьника.

Задача учителя-дефектолога - помочь ученикам, помочь педагогам в организации качественного педагогического процесса.

Коррекционно-развивающая работа предполагает комплекс мер, воздействующих на личность ребёнка с ОВЗ в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, стимулирование и обогащение всех видов деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой), коррекцию индивидуальных недостатков развития.

Решение указанных проблем возможно только при использовании специальных (адаптированных) программ коррекционного обучения, которые обеспечивают успешное освоение детьми программного материала, отвечающего требованиям ФГОС школьного образования к знаниям, умениям и навыкам воспитанников с ОВЗ.

В рамках реализации коррекционно-развивающих программ проводятся фронтальные, групповые и индивидуальные занятия. Комплектование групп организуется на основе диагностических данных, с учётом актуального уровня развития.

Структура дефектологических занятий очень разнообразна и интересна, этому способствует комплектация кабинета дефектолога различными методическими пособиями. Это игровой набор Дары Фрёбеля, магнитные конструкторы «Ферма», «Профессии», «Лесная мастерская», «Транспорт» и др.

 

Набор развивающих пособий настолько занимателен, что дети с большим интересом занимаясь, вроде бы простыми играми, не замечают как чему-то учатся. Каждое занятие представляет собой целый комплекс по развитию познавательной деятельности, моторики, речи, фонетического слуха и др. 
На занятиях используются игрушки, картинки, книги, компьютер, макеты овощей, фруктов, и много другого разнообразного дидактического материала.

Коррекционно-развивающая работа ведется по следующим направлениям:

 

1. 1. Развитие психомоторики и сенсорных процессов

Это очень большой блок, основным направлением из которого корригируется мелкая моторика. Ведь как известно, если не развита мелкая моторика - нет письма, нет письма- нет и связной речи.

• развитие кинестетических основ движений;
• развитие тонкости и дифференцированности анализа зрительно воспринимаемых объектов;
• развитие тактильных ощущений;
• развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ;
• развитие тонкости и целенаправленности движений;
• развитие межполушарного взаимодействия.
• развитие зрительного анализатора и пространственного восприятия элементов букв;

Средства: дидактические игры и упражнения (графические диктанты; перерисовывание фигур по точкам;узнавание контурных, силуэтных, перечёркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различение предметов, букв; анализ сложного образца: нахождение сходства и различия двух изображений; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение в рядах повторяющихся фигур, букв, их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития: «колечко», «кулак – ребро – ладонь», «зеркальное рисование», «ухо – нос», «змейка»; игра «волшебный мешочек»; игра «узнай и напиши».

2.      Формирование пространственно-временных  представлений

• формирование умения ориентировки в схеме собственного тела;
• формирование умения ориентировки в ближайшем окружении (классной комнаты);
• формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);
• развитие пространственного праксиса;
• развитие навыка дифференциации схоже расположенных в пространстве объектов.

Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения элементов букв; пространственный праксис (наглядный и речевой варианты проб Хеда); определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты).
3.      Развитие познавательных процессов

Тоже очень большое направление, в котором корригируются ВПФ, такие как память, мышление, анализ и синтез и др.

• тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов;
• произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций;
• развитие тактильной и кинестетической памяти.

Средства: дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «запомни звуки»; игра «забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание рядов букв).

4.      Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия

• развитие слухомоторной координации;
• развитие зрительно-моторной координации;
• развитие слухозрительной и зрительно-двигательной координации

Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное воспроизведение ритмических структур; графические диктанты по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмических фигур одного, соответствующего слуховому образцу; выстукивание ритмической структур по зрительному (графически представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти.

5. Формирование умений и навыков, необходимых для усвоения программного материала

Этот блок направлен в основном на учащихся 2-4-х классов. В результате коррекции по данному направлению у учащихся формируются те знания и умения, которые помогают усвоить им учебный материал.

• формирование умения ориентировки в задании;

• формирование умения планирования этапов выполнения задания;
• формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания;
• формирование умения осуществлять словесный отчёт о совершаемом действии и результате.

Средства: дидактические игры и упражнения (анализ инструкции к заданию, образца: «что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: « как я выполнял работу?»; игры «найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание).

6.      Формирование навыка письма  и чтения
Развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звукобуквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты.
Заучивание букв, соотнесение буквы и звука, дифференциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением; составление предложений из слов; графические диктанты (схематическая запись слов, предложений).

7. Обогащение словаря и развитие связной речи

• вычленение, сравнение звуков;
• моделирование слов, предложений по заданной схеме;
• составление графической схемы предложений;
• составления связного высказывания;
• схема, которая составляется по мере работы с рассказом, помогает воспринимать, анализировать и воспроизводить рассказ.

Дидактические игр, направленные на обогащение словаря и развитие связной речи:

«Почемучка» Научить пользоваться союзом «потому что». Дети задают вопрос. Взрослый отвечает на вопросы детей, использую союз «потому что».Образцы вопросов: Почему пришѐл врач? Почему люди берут зонты? Почему улетают птицы? Почему нельзя зимой купаться? «Кто больше?»

Учить подбирать слова, близкие по значению к сказанным. Примерные слова: Лиса – лисонька, кумушка, лисичка-сестричка, лисица, Патрикеевна… Малыш – малютка, карапуз, кроха, ребѐнок… Метель – метелица, вьюга, буран, пурга… Влажный – мокрый, сырой… Красивый – прекрасный, замечательный, хороший…

«Скажи наоборот» Нахождение слов, противоположных по значению Взрослый кидает мяч и называет слово. Ребѐнок называет антоним. Примерные слова: чистый - грязный, широкий, здоровый, весѐлый, медленный, мягкий, острый, злой, сладкий, горячий, храбрый, высокий, ласковый, летний, лѐгкий, старый.

«Четвѐртый лишний» Учить классифицировать предмет по характерному признаку или назначению. Дети определяют, какая картинка лишняя и почему. Материал подбирается соответственно лексической теме (например, собака, кошка, коза, )

«Машенькино угощение» Упражняться в составлении простых предложений, употреблении существительных в косвенных падежах Пришла Маша в лес и зовѐт к себе зверей, предлагая им угощение. «Звери» должны сами себя назвать и рассказать, чем они питаются: медведь – медом и ягодами, ѐж – ягодами, улитками и грибами и т.д

8.      Формирование представлений о предметах и явлениях
В этом направлении корригируются те проблемы, которые возникли в связи с пробелами в предшествующем развитии. Например ребенок не ходил в детский сад. Здесь формируются такие представления как цвет, форма, размер и др. это тоже очень важное направление, т.к. оно является предпосылкой развития математического навыка.

Игры дидактические: «Подбери фигуру», «Собери пирамиду», «Заклей дырки», «Где круг, а где квадрат», Рисование геометрических фигур.

 

 

Таким образом, использование максимальной индивидуализации приёмов обучения, разноуровневых заданий, оптимальное сочетание индивидуальных и фронтальных форм учебной деятельности, применение специальные приёмы формирования иерархии мотивов, активизирующих познавательные интересы и позитивную деятельность детей, механизма психолого-педагогических влияний (психологических эффектов), оценивание знаний и достижений учащихся на основе уровневой дифференциации, оказание детям различных видов помощи (организующей, стимулирующей, обучающей, наглядно-действенной), позволяет в полной мере реализовать психолого-педагогический и социально-адаптивный аспект коррекционно-развивающей работы.

В основе оценки успешности результатов  работы является положительная динамика развития детей с ОВЗ и трудностями в обучении. К основным положительным признакам относятся: увеличение коммуникативных возможностей, становление и развитие познавательных интересов, повышение уровня развития познавательных процессов, ВПФ, а также возрастающую учебную активность и социальную адекватность поведения.

 

Список используемой литературы:

 

1. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, (с особыми образовательными потребностями). – М., 2001.
2. Вильшанская А.Д. Взаимодействие специалистов школьного ПМПк в процессе сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 6. - с. 32-41.
3. Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе. – М.: Школьная Пресса, 2008.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / Под ред. А. Г. Асмолова. М.: «Просвещение»,  2008.
5. Концепция Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования/Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М.: «Просвещение»,  2008.
6. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с нарушениями в развитии/ в сб. научных трудов и проектных материалов ИПН РАО.-М.,1996.
7. Н.П. Локалова "120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов)" Ось - 89
8. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения //Дефектология. – 2008. – № 1. – С.71-79.
9. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов /Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. – М.: Дрофа, 2008.
10. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1 / (М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Кабанова и др.) ; под. Ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М.: «Просвещение», 2010.
11. Планируемые результаты начального общего образования.\ Л.Л. Алексеева, С.В.Анащенкова,  М.З.Биболетова и др.\ ; под ред. Г.С.Ковалёвой, О.Б.Логиновой.-2-е изд..М.: «Просвещение», 2010.
12. Примерная основная образовательная программа  образовательного учреждения. Начальная школа \сост.Е.С.Савинов\.-М.: «Просвещение», 2010.
13. Шевченко С.Г., Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. – М.: Школьная Пресса, 2005.
14. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум: организационные основы деятельности / Авт. – сост. А.Д. Вильшанская. – Волгоград: Учитель, 2008.