Учительская

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИЙ УЧИТЕЛЕМ-ДЕФЕКТОЛОГОМ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОВЗ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2022-06-14T15:51:04Z

Проблема здоровья детей в любом обществе и при любых социально-экономических и политических ситуациях актуальна, своевременна и достаточно сложна, так как она определяет будущее страны, генофонд нации, научный и экономический потенциал общества.

В последние десятилетия во всём мире наметилась тенденция к ухудшению здоровья детского населения. Существует две группы факторов, которые влияют на здоровье:

— внутренние (педагогические, физиолого-гигиенические, психологические);

— внешние (экологические, экономические, социальные).

По данным Государственного доклада «О состоянии здоровья детей в РФ» сообщается, что за период обучения в школе число здоровых детей уменьшается в 4 раза.

Мы, взрослые, привыкли считать, что для детей самое важное — это хорошо учиться. А можно ли хорошо учиться, если у тебя кружится голова, если организм ослаблен болезнями, если он не умеет бороться с недугом. Очевидно, что только медицинские нововведения не могут в полной мере обеспечить существенного улучшения детского здоровья, если не произойдут определенные изменения на уровне образовательных учреждений в организации учебно-воспитательного процесса.

В настоящее время можно с уверенностью утверждать, что именно педагог в состоянии сделать для здоровья современного ученика многое. Свою деятельность педагог должен построить так, чтобы обучение и воспитание детей в учреждении не наносило ущерба здоровью. Ведь только здоровый ребенок способен успешно и в полной мере овладеть образовательной программой.

И, вполне закономерно, что именно задачи сохранения здоровья стали приоритетными в программе модернизации российского образования в последние годы. Для их решения в образовательном процессе используются здоровьесберегающие технологии.

Под здоровьесберегающей образовательной технологией обучения, по мнению В.Д. Сонькина, следует понимать модель педагогической деятельности, в которой раскрываются способы реализации учебных программ, взаимодействие педагога с обучающимися при использовании разнообразных форм, методов и средств обучения с целью наиболее эффективного достижения обучающимися государственного образовательного стандарта при одновременном сохранении и укреплении здоровья.

Цель здоровьесберегающих технологий – обеспечить ребенку возможность сохранения здоровья, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в повседневной жизни.

На практике к таким технологиям относят те, которые отвечают следующим требованиям:

Создают нормальные условия для обучения в школе (отсутствие стресса у ребенка, создание доброжелательной атмосферы, адекватность требований, предъявляемых к ребенку).
Учитывают возрастные возможности ребенка. То есть, при распределении физической и учебной нагрузки учитывается возраст.
Рационализируют организацию учебного процесса (в соответствии с психологическими, культурными, возрастными, половыми, индивидуальными особенностями каждого ребенка).
Обеспечивают достаточный двигательный режим.

Сохранение и укрепление здоровья, как во время непосредственной образовательной деятельности, так и в неурочное время особенно важны для детей с ограниченными возможностями здоровья. Эти дети, как правило, отличаются от своих сверстников по показателям физического и нервно-психического развития. Им свойственны эмоциональная возбудимость, двигательное беспокойство, неустойчивость и истощаемость нервных процессов, легкая возбудимость, заторможенность, отсутствие длительных волевых усилий и т. д.

Поэтому дефектологам , работающим с такими детьми, приходится исправлять не только дефект, но и нормализовать психическое и физическое состояние ребёнка. Решению этой задачи помогает использование здоровьесберегающих технологий. Неслучайно коррекционную педагогику называют ещё и лечебной.

Таким образом, здоровьесберегающие технологии можно рассматривать как одну из самых перспективных систем XXI века.

Имея большой опыт работы с разными группами детей с ОВЗ различных нозологий, можно сделать вывод, что положительно на здоровье детей влияют следующие факторы:

- двигательная активность;

- психологическое здоровье школьника;

- правильно организованный характер процесса обучения;

Образовательный процесс обучения детей с ОВЗ в школе нужно организовать так, чтобы не нанести ущерб здоровья ребенку, а наоборот сохранить его.

Педагогические здоровьесберегающие технологии, которые могут быть использованы в работе учителя-дефектолога. Их можно выделить в три подгруппы:

• технологии сохранения и стимулирования здоровья (динамические паузы, ритмопластика, логоритмика, подвижные и спортивные игры, физкультминутки, релаксация, пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз, дыхательная гимнастика, артикуляционная гимнастика);

• технологии обучения здоровому образу жизни (игротренинги и игротерапия, коммуникативные игры, самомассаж, точечный самомассаж);

•коррекционные технологии (арт-терапия, технологии музыкального воздействия, сказкотерапия, технологии воздействия цветом, психогимнастика, фонетическая гимнастика).

Перечень здоровьесберегающих технологий велик. Их выбор зависит от программы, по которой работает учитель-дефектолог, конкретных условий образовательного учреждения, профессиональной компетентности учителя-дефектолога, а также показаний заболеваемости детей.

При этом можно сказать, что в результате использования здоровьесберегающих технологий учителем-дефектологом у детей:

- повышается обучаемость, дети учатся видеть, слышать, рассуждать;

- улучшаются психические процессы (память, внимание, мышление);

- снимается эмоциональное напряжение, страхи, агрессивность и тревожность;

- развивается умение действовать в соответствии с усвоенными правилами;

- обогащается положительная эмоциональная сфера;

- корректируется поведение, и преодолеваются психологические трудности.

Как отмечалось выше одним из главных критериев сохранения здоровья обучающихся, является правильно организованный характер процесса обучения.

Основным элементом процесса обучения является урок.

Важно в структуре урока применять следующие элементы здоровьесберегающих технологий:

1. Положительный эмоциональный настрой на уроке; (Зарядка)

2. Оптимальный темп ведения урока (избежание «скомканности», задержки учащихся в классе после звонка.)

3. Подача материала доступным рациональным способом;

4. Наглядность. (ИКТ)

5. Смена видов деятельности (читаю, слушаю, говорю, думаю, рассуждаю, пишу и т. д.)

6. Физкультминутки, динамические паузы.

7. Дифференцированный подход в обучении.

8. Игра, игровые моменты.

9. Наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни, формирование отношения человека к своему здоровью как к ценности; санитарно – гигиенические условия.

10. Наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности: внешняя мотивация – оценка, похвала, поддержка, соревнование; внутренняя мотивация – стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу.

Задача учителя-дефектолога не только использовать в своей деятельности, при проведении коррекционно-развивающих занятий здоровьесберегающие технологии, а быть во главе всех мероприятий в школе, направленных на овладение всеми педагогами данных технологий.

Правильно организованные занятия учителя-дефектолога с детьми с ограниченными возможностями здоровья с применением здоровьесберегающих технологий позволяют сохранить уровень их здоровья и повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса.

Литература

Ахутина, Т.В. Здоровьесберегающие технологии обучения: индивидуально-ориентированный подход // Школа здоровья. - 2000. – № 2. – С.21 – 28.
Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми, имеющими нарушения в развитии: методическое пособие /ТОУНБ им. А. С. Пушкина, Отдел организации обслуживания инвалидов по зрению; МБЛПУ ЗОТ «Центр медицинской профилактики»; отв. за выпуск А. А. Коваленко. – Томск, 2013.
Панфиленко, Г. И. «Здоровье сберегающие технологии в коррекционной работе» // Актуальные задачи педагогики. – 2012. – № 6. – С. 54-56.
Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М.: АПК и ПРО, 2002.
Тверская Н.В. Здоровьесберегающий подход в развитии успешности ученика// Образование в современной школе. – 2005.- №2. –с.40-44
Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе / авт.-сост. С. А. Цабыбин. - Волгоград: Учитель, 2008.

Формирование умений и навыков решения арифметических задач у детей с ОВЗ. Опыт работы.

2021-01-28T09:39:45Z

Формирование умений и навыков решения арифметических задач у детей с ОВЗ. Опыт работы.

Учитель-дефектолог МБОУ СОШ №2 Москвина В.В.

Арифметические задачи в курсе математики для обучающихся с ОВЗ занимают значительное место. Почти половина времени на уроках математики отводится решению задач. Это объясняется большой коррекционно-воспитательной и образовательной ролью, которую они играют при обучении школьников с ОВЗ.

Решение арифметических задач помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией. Задачи способствуют усвоению математических понятий, отношений, закономерностей, в этом случае они, как правило, служат конкретизации этих понятий и отношений, так как каждая сюжетная задача отражает определенную жизненную ситуацию.

При решении задач у таких школьников развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность. Решение задач способствует развитию таких процессов познавательной деятельности, как анализ синтез, сравнение, обобщение.

В процессе решения, обучающиеся учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля (проверка задачи, прикидка ответа, решение задачи разными способами и т. д.), у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи.

Велика роль решения задач, в подготовке обучающихся с ОВЗ к жизни, к их дальнейшей трудовой деятельности. Именно упражнения в решении и составлении задач помогает им видеть в окружающей действительности такие факты и закономерности, которые используются в математике. При решении сюжетных задач обучающиеся учатся переводить отношения между предметами и величинами на «язык математики».

Процесс решения арифметических задач у младших школьников с умственной отсталостью вызывает значительные трудности. В исследованиях ученых (В. В. Воронкова, Н. Ф. Кузьмина - Сыромятникова , М. Н. Перова , В. В. Эк ) установлено, что дети с такой особенностью развития не понимают смысла текста, не могут выделить из контекста условие и вопрос, определить имеющиеся и искомые числовые данные.

Причины ошибочных решений задач кроются в первую очередь в особенностях мышления этих детей.

Трудности в решении задач у обучающихся с ОВЗ связаны с недостаточным пониманием предметно-действенной ситуации отраженной в задаче, математических связей и отношений между числовыми данными, а также между данными и искомыми.

Для учащихся с интеллектуальной недостаточностью, вследствие нарушения у них всех компонентов познавательной деятельности, решение задач относится к наиболее сложным видам работы и поэтому зачастую является самым «нелюбимым», нежеланным занятием. Дети не понимают, зачем им надо решать задачи, какая от них польза. Испытывают негативные эмоции и страх.

Мотивы детей с нарушением интеллекта бедны по содержанию. Кроме того, у таких детей недостаточно развита любознательность, низка потребность в приобретении знаний.

Поэтому очень важно не пропустить первый этап подготовки к решению задач, и важна в этом направлении работа дефектолога, который развивает познавательную деятельность ребенка. Расширяет кругозор при знакомстве с различными темами: транспорт, овощи - огород, фрукты - сад, город, школа, магазин, животные и др.

В своем докладе я не затрагиваю методику преподавания решения арифметических задач. Учителям, обучающих детей с интеллектуальной недостаточностью, повезло, у них есть «Методика преподавания математики в коррекционной школе», которая является уже много лет настольной книгой для педагогов, где подробно описаны все приемы обучения математике с 1 по 9 классы. Её автор Перова Маргарита Николаевна, это корифеи нашей советской педагогики.

В методике работы над любой арифметической задачей можно выделить следующие этапы: 1) работа над содержанием задачи; 2) поиск решения задачи; 3) решение задачи; 4) формулировка ответа; 5) проверка решения задачи; 6) последующая работа над решенной задачей.

Мы с вами разберем только первый этап. Хочу отметить, что данные приемы актуальны и для обучающихся с интеллектуальными нарушениями, и с расстройствами аутистического спектра, с ЗПР, так же, их можно использовать и при работе с дошкольниками нормой.

1. Работа над содержанием задачи

Чтобы замотивировать обучающихся с ОВЗ решать задачи, прежде всего, необходимо сделать так, чтобы все этапы решения задачи были им доступны и понятны. Поэтому очень важна помощь дефектолога на подготовительном этапе. И начинать работу необходимо буквально с определения понятия, что же такое задача. Примерно с такого диалога можно начать знакомство:

- Ребята, а вы любите рассказы? А про что вы любите рассказы? Проводится небольшая беседа: рассказы про животных, про ребят.

- Ребята, а загадки вы любите? (Идет беседа о загадках, можно задать несколько легких загадок, чтобы создать ситуацию успеха).

- Представляете, в математике тоже есть небольшие рассказы, но не простые, а с загадками. Эти рассказы называются задачи. А отгадать загадку, это значит решить задачу и найти ответ.

Задача похожа на рассказ, в ней тоже есть главные герои и происходит какое -то действие, например, «на столе лежало три яблока», затем, «одно яблоко забрали» произошло действие. Теперь ваша задача подумать, посчитать и, разгадать загадку, то есть ответить на вопрос «Сколько яблок осталось на столе?» Только когда будете искать ответы, в задачах, надо использовать действия сложения, вычитания, а так же в классах постарше, умножения и деления. В отличие от загадки в задаче всегда в ответе получается число!

- Согласитесь, как скучно бы было на уроках математики, если бы мы только решали примеры, вот и придумали разные загадки - задачи, чтобы вам было интересно, вы очень хорошо можете отгадать любую загадку, я в этом сегодня убедилась. А кто будет затрудняться в решении задач, поможем.

Дети должны воспринимать задачу не как набор слов и предложений, записанных на доске или в учебнике, а как рассказ, взятый из реальной жизни, из игры, книги, мультфильма и предложенный детям для разрешения важного вопроса.

На этом этапе можно составить схему - замену, объяснить ребятам, что поскольку мы на уроке математики, то и слова у нас будут специальные. математические. Рассказ мы заменим словом «задача», а про что говорится в задаче, назовем «условие задачи», загадку мы заменим словом «вопрос» и начинаться он будет со слова «Сколько?».

Далее последовательно идет работа вот по этой схеме над каждой составляющей задачи, усложняясь.

Как правило, на этом этапе обучения не все дети умеют читать, поэтому опору делаем на наглядность и устную работу.

Отрабатываем две составляющие: Условие задачи и Вопрос - ? (сразу сопровождаем знаком вопроса для визуального восприятия, это пригодится при составлении краткой записи.)

Очень важно научить детей отличать текст задачи от обычного текста, загадки, рассказа. Для отработки этого умения используются следующие упражнения.

Карточка 1. Среди двух текстов найди задачу и докажи, что это задача: «На одной ветке сидят 5 синичек, а на другой 3» и «Лягушка поймала 7 мух и 4 стрекозы. Сколько всего насекомых поймала лягушка?» (Первый текст задачей не является, так как в нем нет вопроса.)

(слайд 8)

Карточка 2. Определи неверную задачу и исправь ошибку: «Белка сорвала в лесу 3 белых гриба, а подосиновиков 5. Куда белка положила грибы?» и «От волка убегали два зайца и лиса. Сколько животных убегало от волка?» (В первом случае вопрос сформулирован неверно.)

(слайд 9)

Карточка 3. Среди двух текстов, содержащих вопрос, найди задачу и докажи, что это задача: «Четыре братца под одной крышей живут. Что это?» и «В лубяном домике жили 5 братьев-зайцев, а в ледяном – 3 лисички-сестрички. Сколько животных жило в двух домиках?» (Первый текст является не задачей, а загадкой.)

Работа над условием задачи. Добившись понимания «Условие» и «Вопрос», расширяем знания.

Условие - это информационная часть, делим на две составляющие «Было», это «место» где и что происходит, Стало «событие» - что произошло и третья часть Вопрос?

На практике очень часто приходится сталкиваться с тем, что дети в силу своих интеллектуальных нарушений просто не понимают содержания задачи, не знают некоторые слова, (фермер, пришкольный участок) обороты речи. Добавьте сюда не очень хорошую технику чтения. Посмотрите на задачу глазами умственно отсталого ребенка: сначала перед его взором, а затем в сознании предстает такая картина — безличный текст с непонятными словами, в котором встречаются отдельные знакомые слова и цифры. Ясно, что такая задача вызовет лишь беспокойство и раздражение, а порой и отторжение. Нужно добиться полного понимания каждым учеником смысла слов и содержания задачи в целом.

Работа над отдельными словами и выражениями должна вестись не тогда, когда учитель знакомит учащихся с содержанием задачи, а раньше, до предъявления задачи, иначе словарная работа разрушает структуру задачи, уводит учащихся от понимания арифметического содержания задачи, зависимости между данными.

Эту работу тоже может взять на себя дефектолог. Заранее просмотрев задачи в учебнике, и выписав наиболее часто встречающиеся «места», где происходят события в задачах. Поработать над расширением словарного запаса и понимания смысла слов.

Карточка 1.Что это?

Гараж Огород Магазин Склад Клумба Сад

Школьная столовая Класс Аквариум Река Полка Автобус

Дерево Ваза.

На первых порах важно использовать наглядные образы,

Карточка 2. Вы зашли в…Что там происходит?

В гараже – (стоят машины, уезжают, приезжают)

В огороде - (растут овощи) Какие овощи вы знаете?

В магазине - (покупают продукты, продают, привозят)

На складе – (привозят товар, увозят)

На клумбе – (растут цветы) Какие цветы вы знаете?

В саду - (растут фруктовые деревья) Какие фруктовые деревья вы знаете?

В классе - (учатся дети)

В аквариуме - (плавают рыбки)

На реке - (плавают утки, лодки, гуси, рыба)

На полке - (стоят книги, игрушки, стаканы, тарелки)

В вазе - (лежат конфеты, яблоки, апельсины)

Работаем над событиями, которые происходят в задаче. На начальном этапе обучения задачи простые, в одно действие на сложение и вычитание, поэтому в них не используются специальные слова «на больше», «на меньше», с ними будем знакомиться позже.

А пока такие: «На дереве сидело 5 птичек, две улетели. Сколько осталось?», Детям не всегда понятны слова: улетели, приехали, купили и др.

Необходимо их дифференцировать, показать, что чего-то или кого-то стало больше или меньше, это умение очень важно отработать как дефектологу, так и учителю на уроке. Лучше работу проводить фронтально с классом, учитель задает вопрос, ребята придумывают варианты, слабые дети, слушают и по аналогии отвечают, и расширяют свой словарный запас. Важно учителю вовремя исправить неверный ответ, как правило, их бывает большое количество.

Карточки демонстрируют отработку этих умений.

Карточка 3.Подумайте и допишите слова, которые показывают, что чего-то или кого-то стало больше.

Птицы - прилетели

Продукты - купили

Цветы – расцвели

Утки – приплыли

Шарики – надули

Кружочки – нарисовали

Конфеты – купили

Машины – приехали

Грибы - выросли

Карточка 4.Подумайте и допишите слова, которые показывают, что чего-то или кого-то стало меньше.

Птицы - улетели

Продукты - съели

Цветы – сорвали

Утки – уплыли

Шарики – лопнули

Кружочки – убрали

Конфеты – забрали

Машины – уехали

Грибы – сорвали

Карточка 4.Подумайте и допишите слова, которые показывают, что чего-то или кого-то стало меньше и больше.

	Стало меньше	Стало больше
Пассажиры	вышли	зашли
Утки	уплыли	приплыли
Снеговики	растаяли	слепили
Яблоки	сорвали	выросли
Продукты	продали, съели	купили
Книги	убрали	поставили

Учимся соотносить действия, подготавливаемся к решению задач, стало больше, ставим +, стало меньше, ставим –

Карточка 5.Поставьте +, если стало больше, - если стало меньше.

зашли	+
вышли	-
уплыли	-
выросли	+
сорвали	-
продали, съели	-
убрали	-
слепили	+
растаяли	-
приплыли	+
купили	+
поставили	+

Игра со словами «Стало больше», «Стало меньше», разложить правильно слова. Можно использовать при индивидуальной работе и в парах.

зашли	приехали
вышли	уехали
уплыли	забрали
вырастили	сорвали
сорвали	принесли
продали, съели	расцвели
убрали	растаяли
слепили	убежали
растаяли	прилетели
приплыли	продали
купили	испекли
поставили	нарисовали

Проработали слова, показывающие, что чего-то или кого-то стало больше или меньше, переходим к вопросу.

Объясняем смысл слов, используемых в вопросе, и условии «вместе», «всего», «осталось», «стало», «было», «поровну», «в каждом», «одновременно», «столько же». Специальные слова «на больше», «на меньше».

Разбор условия задачи представляет для детей с ОВЗ важный этап обучения. Эти дети слабо осуществляют перенос усвоенного способа решения при предъявлении им другой задачи. В работе над словами, влияющими на выбор арифметического действия, следует показать детям, что и в составных задачах, и в простых одно отдельно взятое слово еще не определяет выбор действия – для этого нужен внимательный и всесторонний анализ жизненной ситуации, описанной в задаче. Следует приучать производить анализ даже самой легкой задачи.

Важно обучающимся поработать с этой схемой Было-Стало-Вопрос? Дать возможность детям самим придумать задачи, показать картинку и предложить ребятам определить, про что или про кого можно составить задачи

Для читающих детей приготовить разрезные карточки, где необходимо составить задачу из трех частей. Возможно, объединить 2-3 задачи и подобрать правильно все составляющие.

Карточка 1. Составьте задачи.

В вазе лежало 5 конфет,

3 конфеты забрали.

Сколько конфет осталось в вазе?

У Вани 3 шарика,

у Лизы столько же.

Сколько шариков у них вместе?

На полке стояли 8 книг,

поставили еще 2.

Сколько книг стало на полке?

Как показывает практика, грамотная работа учителя, совместно с дефектологом на первоначальном этапе позволяет успешно усвоить навыки решения арифметических задач обучающихся с ОВЗ, пробудить их интерес к учебным занятиям, увлечь, мобилизовать их внимание, активизировать познавательную деятельность.

Список литературы:

1. Перова М. Н. Преподавание математики в коррекционной школе / М. Н. Перова. ‒ М.: Просвещение, 2015. – 256 с.

2. Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. ‒ М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. ‒ 408 с.

3. Эк В. В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. ‒ М., 1990.

4. Шипицина Л. М. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта / Л. М. Шипицина.‒ СПб.: Образование.

Развитие коммукативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра посредством сказок

2021-01-28T09:39:17Z

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 2»

г. Ханты - Мансийска

Доклад: «Развитие коммукативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра посредством сказок».

Подготовила: учитель-дефектолог Москвина Валентина Викторовна

2019-2020 уч.год

В основе адаптации ребенка к требованиям социума и образовательного учреждения лежит коммуникация. Коммуникация - смысловой аспект социального взаимодействия: контакты, общение, обмен информацией между людьми. Ведущим видом коммуникативной деятельности является общение.

Общение - это одно из основных условий для полноценного развития каждого человека, так как личность человека формируется только при взаимодействии друг с другом.

Практически все исследователи феномена расстройства аутистического спектра ( РАС) (Е.Р. Баенская, М.М. Либнинг, О.С. Никольская, L. Wing и др.) подчеркивают, что одним из главных нарушений, препятствующих успешному развитию, адаптации и социализации ребенка РАС является недостаточное развитие потребности и способности к общению, проявляющаяся в виде уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствие диалоговых форм взаимодействия, непонимание своих и чужих переживаний и др. особенности.

Таким образом, актуальность развития коммуникативных способностей у детей с РАС становятся наиболее острой в связи с включением этой категории детей в сферу образования.

Общение не является врождённым видом деятельности. Поэтому только путем специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в развитие навыков общения.

Уже пятый год ведется коррекционно-развивающая работа по развитию познавательной деятельности, коммуникативных навыков, развитию речи ребенка с РАС, впервые познакомились с Мишей Б. когда он перешел во 2 класс. У него наблюдалось нарушение развития коммуникативной функции речи и поведения в целом. Не использовал речь как средство общения, редко обращался с вопросами, обычно не отвечал на них окружающим, или отвечал заученными фразами. Присутствовала характерная патологическая форма речи эхолалия, скандированное произношение, своеобразная интонация, нарушение голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова. При общении наблюдалось нарушение контакта, отсутствующий взгляд в пространство. Необходимы были побудительные действия для концентрации и привлечения внимания.

В работе с данным ребенком были использованы различные методы и приемы коррекционной работы. Но наиболее эффективным на начальном этапе работы оказалась сказкотерапия.

Сказки - близки к эмоциональному миру ребенка содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функцию речи в единстве их проявления.

В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка с РАС к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения.

При формировании вербального компонента речи у детей с РАС отличаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключает обучение с помощью слов. Ребенок хочет понять речь взрослого, но не имеет такой возможности в силу нарушения символических функций речи. С учетом данной особенности процесс работы строится следующим образом:

1. Даётся короткая и чёткая инструкция;

2. Используются подсказки (позволяющие правильно выполнить инструкцию);

3. Требуемая реакция формируется постепенно;

4. Сложное действие раскладывается на простые;

5. Использование визуальных вспомогательных материалов.

6. Использование альтернативных методов коммуникации.

Следует отметить, что положительные изменения, достигаемое на занятиях, необходимо закреплять в условиях семьи.

Результаты работы свидетельствует о том, в условиях специально организованной целенаправленной, последовательной, систематической коррекционно-развивающей работы по предложенной методике у ребенка с РАС формируется коммуникативные навыки.

Первой и любимой сказкой используемой на коррекционно-развивающих занятиях с Мишей Б. стала «Репка». В начале знакомства с ней нам помогал текст книги. Прочитав несколько предложений, мы воспроизводили действие. Расскажу, как формировалось такое коммуникативное действие, как «позвать кого-либо». При знакомстве со сказкой, было выяснено, что ребенок не понимает значения слова «позови», «позвал». На просьбу «позови бабушку» он отвечал как эхо « позови бабушку», «позови внучку». Приходилось объяснять смысл данного действия, что если человек где-то недалеко и нам от него что-то нужно (сказать, спросить, попросить что- то сделать) надо вначале сказать, чтобы он к нам подошел, т.е. позвать. Моделировались ситуации на сказочных героях. Фигурки переносили на другой стол, подальше. Работали с интонацией голоса, повышали голос, чтобы герои «услышали». Моделировали поведение героев, когда они шли на зов. Бабка охала, потому что старенькая, внучка бежала весело с песенкой «ля-ля-ля», собака гавкала, кошка мяукала, мышка пищала.

Затем, когда это коммукативное действие было понято и усвоено на сказочных героях, начали вводить его в жизненную ситуацию. Начиная с небольших просьб, например, позвать маму из коридора в кабинет, где проходило занятие. Получалось не сразу, ребенок выходил, а сказать ничего не мог, или говорил не то. Но в итоге это действие сформировалось, и однажды он позвал отца из соседней комнаты, когда ему потребовалась помощь в сборе конструктора. В данный момент он этим навыком пользуется в повседневной жизни.

В процессе работы со сказкой происходило действие, что не позволяло ребенку «уходить в себя», положительный эмоциональный настрой на занятии позволял усваивать предложенный материал в большем объеме. Не надо думать, что мы без конца пересказывали сказку. На основе этой сказки, как на платформе, выстраивалась познавательная деятельность ребенка.

- Что тянул дед? – репку, репа – это овощ, какие еще овощи ты знаешь? Далее шел материал про овощи (картинки, муляжи, видеозарисовки). Потом переходили к фруктам, знакомство с садом и огородом. Отрабатывали родственные связи – бабушка, дедушка, внучка т.е. семья. Собака и кошка – домашние животные, знакомились с домашними и дикими животными, вспоминали про птиц.

-Когда дед репку тянул? В какое время года поспевают овощи ? Далее - времена года, погода, как одеваться по погоде?

-Где жили дед и бабка? В деревне – разбирали, где еще живут люди-поселки, города. Моделировали город из кубиков, улицы, проезжую часть, где ездят машины, тротуары, где ходят пешеходы. Конечно, это все было не на одном занятии.

Помимо познавательного материала на коррекционных занятиях мы развивали память, внимание. Например: сколько сказочных героев было? Во что была одета бабка? Внучка? Какой по счету стояла собака Жучка? Кто стоял между Жучкой и мышкой? Повернув сказочных героев обратной стороной, просила угадать по силуэту кто это. Убрав одного из героев, просила угадать, кого нет и т.д.

Сразу хочу предостеречь, в ходе работы не надо зацикливать ребенка на чем-то одном, как бы ему это ни нравилось и хорошо у вас не получалось. Необходимо вовремя уметь переключить ребенка, но периодически можно возвращаться к действиям и объектам, которые ему нравятся.

Навыки знакомства и ведения диалога мы отрабатывали на другой сказке «Колобок».

Красочно оформлен, содержащий подсказки, дидактический материал так же настраивал ребенка на получение положительных эмоций и побуждений к восприятию коммукативных действий. Строилось умение вести диалог, поочередно мы менялись ролями, отрабатывая встречу колобка с зайцем, волком, медведем. Обращалось внимание на интонационную сторону речи, разбирали, каким голосом должен говорить каждый из животных. Попутно, подробней знакомились с каждым животным, описание, повадки, как они живут в природе, какие у них детеныши.

Усвоенные навыки применяли в жизни, строили диалоги, учились расспрашивать о чем либо (о прочитанном рассказе, книге, о летнем отдыхе, о просмотренном мультфильме и т.д.). Следует отметить и большую работу логопеда с которым мы совместно отрабатывали навыки общения и развивали связную речь.

Сказкотерапия – это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность.

Метод сказкотерапии предоставляет ребенку возможность познать себя через абстрактность и волшебство сказки. Перечитывая или слушая полюбившийся рассказ, читатель или слушатель неосознанно выделяет героя, близкого себе, его манера поведения и поступки расцениваются как приемлемые для человека. Данный способ имеет множество направлений, которые определяются согласно поставленным целям.

Если для Миши Б. главной целью было развивать умение строить коммуникативные отношения между родными, одноклассниками, взрослыми людьми. То для другой воспитанницы Ксении К.ребенка с РАС важно было правильно формировать свое поведение в обществе, согласно принятым в нем правилам и обязанностям.

Использование сказкотерапии в этом случае, тоже дало положительный результат. Были использованы сказки направленные на такие действия:

Учить детей различать добро и зло;
Учит хорошим качествам, воспитывать;
Исправлять изъяны в поведении;
Указывать на неправоту ребенка и учить, как правильно поступить;
Доверие между людьми;

Сказка для детей - это чудесное перевоплощение в другой образ, снятие зажимов и комплексов, развитие креативных способностей, знакомство с историей, бытом, культурой народов мира, соприкосновение с театральным искусством. Детям предоставляется возможность окунуться в чудесную сказочную ситуацию, вообразить действия героев сказки, передать их характер и настроение походкой, жестами, голосом. Различные методы драматизации на занятиях сказкотерапии (театр на ладошке, пальчиковый театр, кукольный театр, музыкальные инсценировки, костюмированные представления по известным сказкам, театр на столе) оказывают огромное влияние на развитие коммуникации у детей с РАС.

Таким образом, если в образовательный процесс включить методику сказкотерапии, то воспитанники с РАС достигнут тех уровней развития коммуникативных навыков, которые требуется в соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом.

Развитие памяти и мышления. Рекомендации родителям обучающихся с ЗПР и УО.

2021-01-28T09:38:26Z

Развитие памяти и мышления. Рекомендации родителям обучающихся с ЗПР и УО.

Выступление на общегородской родительской конференции 02.12.19

Мышление, внимание, память –это важные качества развития любой личности.

Родители могут использовать различные приемы, игры для развития этих качеств, не требующие длительной подготовки и материальных затрат. Даже уделив время 10-15 минут в день, можно помочь ребенку развить память, внимание, мышление.

Внимание - это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней.

Дело в том, что в человеческий мозг ежесекундно поступают тысячи сигналов из внешнего мира. Если бы не существовало внимания (своеобразного фильтра), то наш мозг не смог бы избежать перегрузки.

Внимание обладает определенными свойствами: объемом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка.

Маленький объем внимания - это невозможность сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме.

Недостаточная концентрация и устойчивость внимания - ребенку трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его.

Недостаточная избирательность внимания - ребенок не может сконцентрироваться именно на той части материала, которая необходима для решения поставленной задачи.

Плохо развитая переключаемостью внимания - ребенку трудно переключаться с выполнения одного вида деятельности на другой. Например, если вы сначала проверяли, как ваш малыш сделал домашнее задание по математике, а потом, заодно, решили проэкзаменовать его по русскому языку, то он не сможет вам хорошо ответить. Ребенок допустит много ошибок, хотя и знает правильные ответы. Просто ему тяжело быстро переключиться с одного вида заданий (математических) на другой (по русскому языку).

Плохо развитая способность распределения внимания - неумение эффективно (без ошибок) выполнять одновременно несколько дел.

Недостаточная произвольность внимания - ребенок затрудняется сосредоточивать внимание по требованию.

Подобные недостатки не могут быть устранены фрагментарно включаемыми "упражнениями на внимание" в процессе занятий с ребенком и требуют, как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы.

Такая работа должна вестись по двум направлениям:

1. Использование специальных упражнений, тренирующих основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение.

2. Использование упражнений, на основе которых формируется внимательность как свойство личности. Обычно причина глобальной невнимательности заключается в ориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи или выражения - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, "пренебрегают частностями". В связи с этим главная задача таких занятий: преодоление этого глобального восприятия, попытка научить воспринимать содержание с учетом элементов на фоне смысла целого.

Заниматься с детьми можно как специально выделив время, так и в процессе каких то дел. В дороге, на отдыхе, на кухне и т.д.

* Игра "Что изменилось?". (внимание, память, наблюдательность)

Игра проводится так. Мелкие предметы (ластик, карандаш, блокнот, спичка и т. п. в количестве 10-15 штук) раскладывают на столе и накрывают газетой. Можно поставить фигурки , мелкие игрушки. Дети запоминают, затем отворачиваются, выходят из комнаты. Вы меняете расположение или убираете предмет, задача : правильно указать, что изменилось.

Вариантов этого упражнения много, если несколько детей, можно в качестве образца использовать его, дети запоминают, как он выглядит, затем отворачиваются, «образец» меняет некоторые детали.

Упр. универсальное, для малышей 5-6 фигур, старшим до 15шт.

*Упражнения на развитие устойчивости и переключения внимания.

Можно поиграть и так. Называйте ребенку различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, медведь, вилка и т.д.. Ребенок внимательно слушает и хлопает в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, животное. Если малыш сбивается, повторите игру с начала.

В другой раз предложите, чтобы ребенок вставал каждый раз, когда услышит слово, обозначающее растение. Затем объедините первое и второе задания, т.е. малыш хлопает в ладоши, когда слышит слова, обозначающие животных, и встает при произнесении слов, обозначающих какое-либо растение. Такие и подобные им упражнения развивают внимательность, быстроту распределения и переключения внимания, а, кроме того, расширяют кругозор и познавательную активность ребенка. Хорошо проводить такие игры с несколькими детьми, желание, азарт и приз победителю сделают их еще более увлекательными.(игра)

Для развития устойчивости внимания дайте ребенку небольшой текст (газетный, журнальный) и предложите, просматривая каждую строчку, зачеркивать какую-либо букву (например, а). Фиксируйте время и количество ошибок.

Затем для тренировки распределения и переключения внимания измените задание. Например, так: "В каждой строчке зачеркни букву а, а букву п - подчеркни". Не забудьте похвалить ребенка

. . Упражнение на распределение внимания.

Упражнение направлено на выработку у ребенка умения выполнять два разных действия одновременно.

а) Ребенок рисует круги в тетради и одновременно считает хлопки, которыми взрослый сопровождает рисование. Время выполнения задания - 1 мин.
Подсчитывается количество кружков и сосчитанное количество ударов. Чем больше кружков нарисовано и правильнее сосчитаны хлопки, тем выше оценка.

Задания подобного типа родители могут придумывать сами. Это могут быть рисование и устное решение несложных примеров; запись слов и прослушивание кусочка стихотворения и т.д. Важно сформировать такое качество, как помехоустойчивость у ребенка. Это поможет ребенку сосредоточится и правильно выполнять задания на уроке, не отвлекаться.

Большим подспорьем в развитии внимания, мышления, памяти является печатные издания. Небольшие книжечки, где специалистами подобраны специальные упражнения. Раскраски – развивают мелкую моторику, цветовосприятие.

Упр. выполнить по образцу тренирует концентрацию внимания.

Каждый из узоров требует повышенного внимания ребенка, т.к. требует от него выполнения нескольких последовательных действий:
а) анализ каждого элемента узора;
б) правильное воспроизведение каждого элемента;
в) удержание последовательности в течение продолжительного времени

Картинки "Найди отличие или не соответствия» (внимание, память, расширяет кругозор)

********************************************************

В обыденной жизни под мышлением обычно понимают словесные рассуждения. В психологии это понятие имеет гораздо более широкое значение. Психологи называют мышлением любой психический процесс, с помощью которого человек решает стоящую перед ним задачу.

В жизни встречаются самые разнообразные задачи, и для их решения требуются разные виды мышления. Однако бывает, что одну и ту же задачу можно решать разными способами. Тогда человек избирает тот из них, который ему более привычен и удобен. Изучая способ действия человека при решении таких задач, можно установить, какой вид мышления у него лучше развит.

Виды мышления

Если задача решается с помощью логических рассуждений, то человек использует логическое мышление. Однако оно пригодно далеко не во всех случаях. Например, оно мало поможет, если задача состоит в том, чтобы наиболее удобным образом расставить мебель в комнате. В этом случае гораздо полезнее зрительно представить себе разные возможные варианты и сравнить их между собой. Такое мышление называют наглядно-образным или просто образным. Образное мышление - это решение задач с использованием наглядных представлений.

Существуют и другие виды мышления, соответствующие другим типам задач. Сталкиваясь с новой незнакомой задачей, способ решения которой заранее неизвестен, человек использует творческое мышление. Обычно в нем переплетаются логические и образные элементы, причем очень значительная роль принадлежит интуиции. В некоторых случаях приходится прибегать к наглядно-действенному мышлению. Его специфика в том, что оно в качестве необходимого элемента включает практические пробы. Про людей, у которых хорошо развит этот вид мышления, говорят, что у них «золотые руки».

Какой вид мышления лучше?

Давайте дадим ребенку такую задачу: «У девочки было три конфеты, мама дала ей еще две. Сколько конфет у нее стало?» Второклассник решит ее с помощью несложного рассуждения: «Три плюс два равняется пяти». Дошкольник, еще не знающий арифметики, будет решать ее иначе. Он представит себе все эти конфеты (две девочкины и три мамины) и пересчитает их в уме так, как если бы они были нарисованы на картинке. Ответ получится тот же самый - пять, но объяснить свое решение ребенок не сможет. В ответ на вопрос «как ты узнал?» он скажет: «догадался» или просто: «я знаю».

Для этой задачи математическое (словесное) мышление, которым воспользовался второклассник, более удобно, чем образное, использованное дошкольником. Однако существует немало задач, где образное мышление оказывается более полезным. В частности, это относится к геометрическим задачам. Чтобы успешно с ними справляться, необходимо уметь четко представлять в уме геометрические фигуры.

На что родителям необходимо обратить внимание что в - рисовании, играх, лепке, конструировании из кубиков - перед ребенком постоянно встают задачи, требующие представлять себе что-то в уме. Благодаря этому у него развивается образное мышление. Оно служит основой для формирования словесного, логического мышления, которое необходимо для овладения большинством школьных предметов.

Недоразвитие образного мышления - это одна из важнейших причин, приводящих к формализму. Формальными называют такие знания, которые ребенку не удается применить на практике. Например, при формальном знании таблицы умножения ученик не может решить задачу типа: «Если у каждого из четырех мальчиков есть по три шарика, то сколько шариков у них вместе?»

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА

1. «Описываем различные свойства предметов». Описать любой предмет или игрушку. Вопросы: какого цвета? Из чего сделана? Для чего предназначена? и т.д. Усложнение: рассказать сказку или историю об этом предмете. Например: «яблоко». Какое оно? В каких сказках, известных тебе, речь идет о волшебном яблоке? Расскажи эти сказки. Попробуй придумать какую-нибудь новую сказку или историю, где речь идет о яблоке или о яблоках.

2. «Продолжаем знакомство со свойствами предметов». Прячем игрушку. Описываем ее ребенку (внешний вид, свойства спрятанного предмета). Ребенок должен назвать, что это за предмет (игрушка).

3. «Кто летает?» Цель: выделить существенные признаки предметов. Задание: если ведущий называет кого-либо или что-либо умеющее летать - дети разводят руки в сторону, если нет - не поднимают руки.

4. «Съедобное – несъедобное» (с мячом). Я буду называть предметы, например: яблоко, апельсин, сыр, мяч, окно, кукла, мел, лук, книга и т.д. Если названный предмет съедобный, то вы должны поймать брошенный мяч, если несъедобный - мяч не ловим.

Можно называть имена, животных, овощи, фрукты, цветы, деревья. Кидая мяч друг другу.

5. Знакомимся с признаками предметов с помощью загадок. «Мохнатенькая, усатенькая, молоко пьет, песенки поет». «Спереди - пятачок, сзади - крючок, посредине - спинка, а на спине – щетинка». «Нет ног, а хожу, рта нет, а скачу, когда спать, когда вставать, когда работу начинать». «Голубой платок, алый колобок, по платку катается, людям улыбается». «Комочек пуха, длинное ухо, прыгает ловко, любит морковку». «Без крыльев летят, без ног бегут, без паруса плывут».

6. .Понятийное мышление. «Закончи предложение»

1. Лимоны кислые, а сахар...

2. Собака лает, а кошка...

3. Ночью темно, а днем....

7. «Ищем одинаковые свойства предметов». Задания:

- В мешочек положить несколько мелких вещей. Определить на ощупь, что это за вещи. Есть ли среди предложенных вещей одинаковые..

-Среди нескольких игрушек или вещей отыскать одинаковые.

8. «Ищем различные свойства предметов». Необходимо найти предмет, фигуру, отличающуюся от других. Определить, чем отличается предмет или фигура.

9. «Сравнение предметов».

10. Дома работа по классификации: разобрать покупки (рассортировать); что нужно положить в холодильник? что нужно положить в морозилку? что положить на полочку в ванной? куда положить стиральный порошок? куда крупу? стирка: рассортировать белье на белое и цветное;

11. «Назови одним словом». Перечисляем несколько предметов, просим сказать, что их объединяет, как их можно назвать одним словом:

1. суп, каша, гуляш, кисель;

2. лошадь, корова, овца, свинья;

3. курица, гусь, утка, индейка;

4. волк, лиса, медведь, заяц;

Конспект коррекционно-развивающего занятия 3 класс

2018-02-09T09:37:52Z

Скачать: Конспект коррекционно-развивающего занятия 3 класс (749.15 Кбайт)

Конспект урока математики 5 класс

2018-02-09T09:37:07Z

Скачать: Конспект урока математики 5 кл (274.91 Кбайт)

Для родителей 1 класса

2018-02-09T09:36:28Z

Скачать: Для родителей 1 класса (590.09 Кбайт)

{pdf}http://2school.ru/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=1170&Itemid={pdf}

Рекомендации учителям по обучению детей с ОВЗ

2018-02-09T09:24:24Z

Методические рекомендации для учителей,

работающих с учащимися

с ограниченными возможностями здоровья

1.Учитель, работающий с детьми с ОВЗ, должен максимально индивидуализировать образовательный процесс, учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории реализовывать основы дифференцированного подхода в обучении.

2. Вся коррекционно-развивающая работа учителя строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя – дефектолога, логопеда, психолога.

3. При проведении уроков, необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и решать коррекционные задачи по всем линиям развития ребёнка с максимальным использованием системы анализаторов.

4. Приоритетными в коррекционной работе являются упражнения на развитие ВПФ: различных видов мышления, внимания, восприятия, памяти. Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д.

5. Работа учителя по развитию речи должна обеспечивать необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. Необходимо постоянно осуществлять системный контроль: нельзя оставлять без внимания и исправления ни один неправильно произнесённый звук, ни одно неверно сказанное слово, неправильно произведённое действие, конечно, при условии, что этому ребёнок научился на специальных (коррекционных) занятиях.

6. Речь самого учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи .

7. Важным направлением в работе учителя является развитие познавательной активности, игровой и учебной мотивации, коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы, формирование механизмов социальной адаптации учитель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения, так как при их воздействии достигается лучшее усвоение и закрепление изучаемого материала.

8. В задачу учителя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные силы и возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма, формирование основ социально-приемлемых норм и правил поведения.

Рекомендации педагогам, работающим с детьми с ЗПР

Нельзя допускать переутомление ребенка; при малейших признаках усталости необходимо менять содержание деятельности.

2. Стараться поддерживать психоэмоциональное благополучие.

3. Желательны задания, которые не предполагают дефицита времени на их выполнение.

4. Обучение навыкам эмоционального самоконтроля.

5. Поддержка ребенка со стороны психолога, педагогов.

6. Обучение взрослых способам развития познавательных процессов ребенка на учебном и бытовом материале.

7. Задания должны строиться по принципу от простого к сложному.

8. Педагогам необходимо стремиться к индивидуальному подходу.

9. Важно придерживаться последовательных требований в общении с ребенком.

Стараться разнообразить работу на уроке. Оптимально провести около семи смен деятельности за урок. Желательны задания, которые не предполагают дефицита времени на их выполнение.
Необходимо избегать состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.
Не сравнивать ребенка с другими детьми или эталоном, не предъявлять завышенных или заниженных требований.
Сразу поощрять успехи и достижения ребенка.
Стремиться к индивидуальному подходу к каждому ученику.
Вводить проблемное обучение, повышать мотивацию учеников, используя в процессе обучения элементы игры. Давать больше творческих, развивающих заданий и избегать монотонной деятельности. Рекомендуется частая смена заданий с небольшим числом вопросов.
Во время уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы.
В случае затруднений при выполнении задания ребенку должна быть предоставлена возможность обратиться за помощью к педагогу.
На определенный отрезок времени давать только одно задание. Если ученику предстоит выполнить большое задание, то оно предлагается ему в виде последовательных частей, и учитель периодически контролирует ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы.
Для подкрепления устных инструкций использовать наглядные материалы (картинки, схемы, образец и т.д.).
Создавать ситуации успеха, в которых ребенок имел бы возможность проявить свои сильные стороны.
Психологическую коррекцию внимания проводить в процессе деятельности, доступной детям с интеллектуальной недостаточностью (игровой, учебной, общения).

Рекомендации учителям при работе с ребенком с РАС

Логика аффективного развития аутичного ребенка в силу тех патологических условий, в которых оно проходит (изначальная слабость тонуса и сверхчувствительность), отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающих его психический тонус и заглушающих постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. Поскольку линия механической аутостимуляции выражена сильнее, взрослому необходимо подключаться к ней и постепенно, уже изнутри, наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

1. Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному ребенку успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общей работе. Индивидуализация темпа — необходимое условие психологического комфорта ребенка в школе. Дети выполняют задание, но работа останавливается независимо от степени ее завершенности. Так отрабатывается умение начинать и заканчивать работу со всеми.

2. Отчасти индивидуализации может способствовать организация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы — разумно. Важно учитывать необходимость смены состава группы для формирования у детей адекватной самооценки. И практически полностью исключены соревнования между группами детей во избежание взаимных упреков и нарушения атмосферы сотрудничества и общности класса.

3. Регулярная смена видов деятельности и форм работы на уроке позволяет всем детям без исключения снять напряжение, повысить внимание. Для своевременной коррекции снятия напряжения существуют разные педагогические «секреты». Например,

— детям разрешается на уроке занять на какоето время удобное положение: работать стоя, при желании поменять рабочее место (было бы неплохо иметь в классе несколько конторок);

-походить на носках, сделать стойку на одной ноге, напрячь стопы, голени, бедра, ягодицы, живот и т.д.;

— учитель может «постоять за спиной ребенка», положить руку на плечо, разрешить пососать леденец, пошептаться.

4. Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух — через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

5. Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам.

6. Основное правило для учителя. Создание условий для адаптации ребенка к школе состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Рекомендации учителям при работе со слабовидящим школьником

Учитель должен знать индивидуальные особенности функционирования зрительной системы ученика. Дети с нарушением зрения при одинаковом состоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зрения) отличаются друг от друга возможностями его использования: один может выполнять задания с опорой на зрение, другой - на осязание, третий - на осязание и зрение.
В случае если у ребенка нет светобоязни, и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности, поскольку количество света, необходимое для нормального функционирования зрения, зависит как от общей освещенности классной комнаты, так и от функционального состояния зрительного анализатора ученика. Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу, ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.
В процессе выполнения письменной работы, необходимо следить за осанкой ученика с нарушением зрения, прежде всего в младших классах. Расстояние от глаз ученика до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см. Для чтения можно использовать подставки.
Учителю следует знать, что оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15 - 20 минут непрерывной работы, для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10 - 20 минут.
Учителю следует помнить, что темп письма и чтения слепого или слабовидящего ниже. В связи с этим используются диктофоны, на которые записываются фрагменты урока.
На уроках математики необходимо использовать, с одной стороны, компенсаторные механизмы памяти (устный счет), с другой стороны - прибор прямого чтения.
Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, рисует или когда проводит опыт.
Словарную работу следует проводить на каждом уроке, а не только на уроках родного языка, т.к. для многих слабовидящих характерен вербализм, который объясняется обедненностью опыта и отсутствием за словом конкретных представлений.
Необходимо проводить специальную работу по ориентировке. Работу по обучению ориентированию следует вести на всех занятиях, где материал позволяет усвоить и закрепить соответствующие знания. Это возможно при работе с книгой, с планом, на занятиях по рисованию и физической культуре. При этом важно использовать все сохранённые и нарушенные анализаторы.

Рекомендации учителям по созданию оптимальных условий организации учебного процесса при работе с детьми, имеющими нарушения вследствие церебрального паралича

1. На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима:

фиксация в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя;
применение утяжелителей для детей с размашистыми гиперкинезами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или др.) или другую учебную деятельность (например, чтение, т.к. гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки);
обязательный перерыв в занятии на физкультминутку.

2. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).

3. Для детей с усиленным слюнотечением требуется контролирующая помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением.

4. Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить).

5. Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.

6. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

7. Необходима адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий.

8. Для успешного усвоения учебного материала необходима педагогическая коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая должна осуществляться на уроках по любому предмету.

9. Особое место должны занять уроки ручного труда, рисование, так как, на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.

10. Необходимо учить детей проверять качество своей работы, как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе.

11. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал следует объяснять на индивидуально-групповых занятиях.

12. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.

13. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживать использованием красочного дидактического материала, введением игровых моментов.

14. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

15. Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях их детей.

Рекомендации учителям, обучающих детей с синдромом
дефицита внимания с гиперактивностью

1. Ознакомьтесь с информацией о природе и симптомах синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, обратите внимание на особенности его проявлений во время пребывания ребенка в учебном процессе.
2. Для улучшения организации учебной деятельности ребенка используйте простые средства — планы занятий в виде пиктограмм, списки, графики, часы со звонком.

4. Во время уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы.

5. В случае затруднений при выполнении классного задания ребенку должна быть предоставлена возможность обратиться за помощью к педагогу.

6. Задания следует разъяснять персонально или писать на доске,- ни в коем случае не сопровождая ироничным пояснением.

7. Детям с синдромом гиперактивности нельзя делать резкие замечания, говорить «сядь ровно», «не крутись», «не бегай».

8. Уроки необходимо строить по четко спланированному распорядку. На определенный отрезок времени ребенку дается лишь одно задание. Большое задание предлагается выполнить последовательно в виде частей, и педагог должен периодически контролировать ход работы над каждой из них, внося необходимые коррективы.

9. Обеспечивайте для ребенка индивидуальные условия, которые помогают ему быть более организованным. Например, через 20- минутные интервалы разрешайте ему вставать и ходить в конце класса.

10. Во время учебного дня предусматривается двигательная «разрядка»: каждые 15—20 мин. на уроке рекомендовано проводить физкультпаузы.
11. Поощряйте ребенка, например, если ребенок хорошо себя вел на перемене, разрешите ему и одноклассникам дополнительно погулять еще несколько минут.
12. Обеспечьте для ученика возможность быстрого обращения за помощью. Выполняя задание, такие дети часто не понимают, что и как они делают. Не ждите, пока деятельность ребенка станет хаотичной, вовремя помогите ему правильно организовать, работу.
13. Придерживайтесь позитивной модели поведения. Не стесняйтесь хвалить ребенка, дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью более других нуждаются в похвале.

Рекомендации учителям по оптимизации обучения детей с ММД

1.Интенсивный темп занятия может приводить к ухудшению общего соматического состояния детей, замедлять процесс физиологической нормализации работы мозга, усиливать его дезорганизацию. Необходимо избегать переутомления детей в течение всего учебного дня.

2.Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисовать ответ. Вместо того чтобы писать на доске, ребенку можно предложить выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков.

3. Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, развивать раскрашиванием по методу Монтессори. А проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренировочной работы с раскрасками.

4. Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, целые слова.

5. Использовать системность подачи информации, которая создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление. Форма подачи информации должна быть алгоритмичной, четкой. Должна соблюдаться лаконичность формулировок, оформления, иллюстраций, которые не должны содержать ничего лишнего, незначащего, отвлекающего.

6. Необходимо показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (2-З минуты), быстрыми, каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес.
В конце “работы” надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет прекрасно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых.

7. При объяснении любого урока надо давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Следует использовать короткие, четко построенные фразы. Желательно разрабатывать графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше “проиграть” его с детьми.

8. Обстановка на уроках должна быт свободной и непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины, исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т. д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают.

9. Если учитель видит, что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно отреагировать.

10. При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные
и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать деятельность детей.

11. Для детей с ММД не подходят традиционно используемые методы эмоционального включения в урок.

12. Не использовать сильные отрицательные эмоции в обучении детей с ММД, которые снижают способность к обучению.

13. Монотонная неинтересная работа утомляет детей с ММД.

14. У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания.

Советы родителям

2016-06-04T05:48:30Z

Советы родителям (1.09 Мбайт)